Блог
486 0

Талызина управление процессом усвоения знаний краткое содержание. Закономерности процесса усвоения н

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>-

Обобщение во всех этих работах понимается как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из основных характеристик любого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. Например, в определении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красны­ми, «дек» - синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Они получали также все необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента, а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы». показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («"Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф.Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975, с. 72- 80.

Н. Ф. Талызина^ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. По этой причине тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом делœе, между процессом развития и процессом обучения устанавливают­ся сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охва­тить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М., 1956, с. 438-452

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психоло­гии. <;...>-

Обобщение во всœех этих работах принято понимать как одни из ос­новных процессов мышления. Подход к психике как деятельности требует уточнения обобщения как «основного процесса мышле­ния», определœения его места в системе деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий обобщение рас­сматривается как одна из базовых характеристик любого дейст­вия. Следовательно, обобщение ие ограничивается сферой мыш­ления.

Для формирования познавательных действий с заданной мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональных частей действия.

Исследования, проведенные нами... показали, что обобщение действия и объектов, иа которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориентиро­вочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всœем предметам данного класса. При этом сам факт общих свойств у объектов ие приводит к обоб­щению по иим, т. е. процесс обобщения ие находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических за­дач мы установили, что учащиеся VI-VII классов средней шко­лы дают неполное определœение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они выпускают существенные признаки, которые у всœех предметов, относящихся к этому поня­тию, постоянно имеют место. К примеру, в определœении смежных углов оказался выпущенным признак: «имеют общую сторону». Но ведь всœе смежные углы, с которыми имели дело учащиеся,

обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Боль­ше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начер­тить смежные углы. И тем не менее она не отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщение предме­тов.

Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В. Константиновой на материа­ле начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, пер­пендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса, которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «3».

Особенность обучения заключалась в том, что во всœех зада­ниях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, несущественный признак-положение в прост­ранстве-был постоянно сопутствующим существенным признаком фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с самого на­чала в обязательном порядке ориентировались на выделœенную систему существенных признаков.

В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же про­странственном положении, внешне похожие иа объекты, с которы­ми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, к примеру, были даны наклонные, близкие к пер­пендикулярным прямым). Вместе с тем, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, Относящихся к изучен­ным понятиям.

Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый выполнил по 6 зада­ний), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допу­щено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, при обеспечении ориентировки иа систему су­щественных признаков несущественные общие признаки предме­тов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всœех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л. С. Вы­готского- Л. С. Сахарова. Существенными (опознавательными) были величина основания и высота фигуры. Учитывая зависимость отих размеров всœе фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского - Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невы­сокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки

с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всœех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследо­вания по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всœегда были красны­ми, «дек» - синими и т. д.; форма была варьирующим призна­ком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим призна­ком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели по­стоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания ие включались. В четвертой се­рии каждый класс фигур имел свой цвет, но всœе фигуры всœех че­тырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всœех классов были одного и того же цвета (красного). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет - в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не мог­ли (форма -в четвертой серии и цвет -в пятой), так как были общими для фигур всœех классов. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы дей­ствия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерка­ми), с помощью которых устанавливали размеры основания и вы­соты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответст­вующему классу предметов. Οʜᴎ получали также всœе необходи­мые указания о содержании операций, которые следовало выпол­нить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались допол­нительные условия, облегчающие выделœение в фигурках общно­сти цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их остав­ляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные фигур­ки убирались и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.

25 Заказ 5162

После обучения испытуемых всœех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные при­знаки до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучаю­щих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (фор­мой), что и фигуры данного класса, предъявлявшиеся в обучаю­щих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух фор­мах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое опи­сание их экспериментатором. Вместе с тем, испытуемым предлага­лись задачи на классификацию объектов и на составление описа­ний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испытуе­мых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в пред­лагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. При этом распознава­ние предметов по этим признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не самч^ по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других - определœенной величины площади основания и высоты. Контроль­ная серия заданий испытуемыми всœех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при рас­познавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 про­цента͵ а при распознавании по описанию 5 процентов, были ре­зультатом не ориентировки на несущественные признаки, а ре­зультатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания н т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5-10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуе­мыми. Следует отметить, что большинство детей выполняло пред­ложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах - это крайне важное, но еще недостаточное условие: обобщение всœегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно

воспринимая общую сторону у всœех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее крайне важность через определœе­ние понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы». показал, что во всœех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одно­го признака; составляют лн эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержания понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («"Два угла-, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определœе­ние), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе дея­тельности, эти признаки далеко не всœегда входят в состав ориен­тировочной основы действия. Работающую ориентировочную осно­ву в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всœего те характеристики предмета͵ которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определœения, которые являются общими и постоянными в предме­тах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых н достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всœех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсœе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредст­вован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять, как про­исходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не всœе общие свойст-

ва предметов, а только те, которые вошли в содержание ориенти­ровочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существую­щее в детской психологии мнение о ведущей ролн в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые бывают и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Эти данные полностью совпадают с результатами, полученны­ми на детях дошкольного и младшего школьного возраста други­ми исследователями (Айдарова, Давыдов, Эльконин). Принципи­альное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. В случае если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу (Гальперин), нли эмпирическое обобщение (Давыдов). В случае если же данный процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям (Гальперин), или теоретическое обобщение (Давыдов).

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделœены. При этом известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отлича­ется от обобщения в речевой форме. Главное отлнчие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта͵ выделœенные в результате обобщения, используются толь­ко при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для пре­вращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, хотя форма и обобщенность действия не связа­ны друг с другом причинно-следственными отношениями, каж­дая из них влияет на другую, обусловливает переход на следую-ющую генетическую ступень.

Талызина Н. Ф.Управление процес­сом усвоения знаний. М., 1975, с. 72- 80.

Часть II ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Н.Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний

Проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое число работ как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Для управления процессом обобщения важно знать основные качественные состояния этого процесса. К сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в первом случае существенные для действия свойства объекта, выделенные в результате обобщения, используются только при наличии этих объектов, в неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия как речевые создают условия для отрыва существенных свойств от внешних предметов, для превращения их как бы в самостоятельные объекты (Гальперин). Таким образом, хотя форма и обобщенность действия не связаны друг с другом причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую, обусловливает переход на следующую генетическую ступень.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975, с.72-80

Результатом обучения прежде всего является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных дейст­вий. Это означает, что эффективное формирование познаватель­ной деятельности обязательно приведет к повышению эффектив­ности учебного процесса в целом.

В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познаватель­ной деятельности, которые необходимо сформировать у учащих­ся. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необ­ходимо знать закономерности процесса усвоения.

Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процес­са обучения.

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отве­чает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь поставлен­ных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возмож­ность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, "в ка­кой последовательности их использовать и т.д.

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно за­кономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирова­ ния умственных действий, которая заложена трудами П. Я. Галь­перина.

В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.

1. Природа процесса усвоения

Главная особенность процесса усвоения состоит в его актив­ности: знания можно передать только тогда, когда ученик их бе­рет, то есть выполняет какую-то деятельность, какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний - это всегда выполнение учащимся определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходи­мо определить, в какой деятельности (в каких умениях) они долж­ны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются.

Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляю­щих умение учиться.

Действие - это единица анализа деятельности учащихся. Учи­тель должен уметь не только выделять действия, входящие в раз­личные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.

2. Структура действия и его функциональные части

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть предмет внешний, материальный: плот­ник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик пе­рекладывает палочки при счете. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т. д. Действие всегда целенаправленно.Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, разлагает слово на звуки, чтобы выделить гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В резуль­тате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известного детского стихо­творения, который ставил цель выровнять ножки у стула, пооче­редно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье.

Аналогично ребенок, стремясь написать заглавную букву «В»» получает нечто совсем не похожее на букву.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти на­меченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным компонен­том действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных дейст­вий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действий. Если это становится типичным для того или иного уче­ника, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не ви­дит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить при­знак (основание для сравнения), по которому будут сравнивать­ся предметы. После этого обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выпол­няться в определенной последовательности. В одних случаях по­следовательность операций неизменна, в других допускается пере­становка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьи­ровать.

Следующий необходимый компонент любого действия - ориен­ тировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мыучитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву «В». Он смо­жет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотноше­ние элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие до­стигнет своей цели; если же человек ориентируется.лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приво­дить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия - это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «По­строить из шести спичек четыре равносторонних треугольника»- ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички попо­лам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Од­нако при решении задачи они не учли требование, указанное в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была не­полной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировоч­ной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включе­нии этого условия задача нерешаема. Наоборот, как только ориен­тировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три тре­угольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача реша­ется правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необхо­димо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи.

Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фик­сировать и общее, существенное для целого класса таких явле­ний. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т. е. на то, что в ее основе лежит 10. В этом случае ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к дру­гой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентировать­ся, например, на особенности, характерные для задач «на рабо­ту», но может ориентироваться и на те особенности, которые ха­рактерны для различного рода процессов, как это было показано в главе II данной книги.

Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориенти­роваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориен­тироваться и на ту систему сообщений, которые может нести сло­во. К числу таких сообщений относятся: род, число, время, залог и т. д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариан­тов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и при­лагательные, например, несут почти одну и ту же систему сооб­щений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а при­лагательное- как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства).

Как видим, от содержания ориентировочной основы познава­тельной деятельности (познавательных действий) зависит «ем­кость» формируемых приемов, широта их применения.

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), ко­торый его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим,- целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элемен­ты обеспечивают три основные функции: ориентировочную, испол­ нительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т. е. к преоб­разованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, та» и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его на­меченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинако­вым порядком их выполнения. Например, когда мы копаем зем­лю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определе­ние ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполни­тельную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успеш­но, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле: ученик не получает нового результата, а проверяет правильность выполнен­ной работы - упражнения, решения задачи и т. п. Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. При­мером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоя­тельным действием, если учитель выполнит за ученика ориенти­ровочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать уча­щихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания.

При переходе от второго типа ориентировки к третьему суще­ственно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают зна­ния о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо форми­рования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки со­стоят также в том, что он избавляет человека от необходимо­сти изучать каждое частное явление данной области. Факти­чески это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных фактов с частными мето­дами их анализа дается единый метод. Он усваивается на не­скольких частных явлениях (и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем чело­век с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второй тип ориен­тировочной основы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий тип ориентировочной основы - это ориентировка на сущность, это путь к формированию теоретического мышления. «Познать сущность, - писал В.В. Давыдов, - значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности"».

"Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – С. 311.

Ориентировочная основа третьего типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основы своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как сред­ство усвоения сущности, породившей это явление.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается схема ООД от ООД?

2. В чем отличие первичных характеристик действия от вторичных?

3. Чем отличается первый тип ООД от третьего?

4. К какому типу ООД относится системный тип ООД?

5. Чем отличаются этапы активной фазы усвоения знаний и действий от их изменения по форме?

6. Что является критерием полноты ООД?

7. Всегда ли нужно обеспечивать прохождение всех этапов процесса ус­воения?

8. Когда можно пропустить мотивационный этап?

9. Чем отличается материальная форма действия от материализованной?

10. По какому критерию определяется форма действия?

11. Как обеспечить заданные границы обобщения знаний и действий?

12. Что значит знать? Каков критерий усвоенности знания?

13. Чем определяется смысл учения для учащегося?

14. Чем отличается материализованная форма действия от перцептивной?

15. Какое место могут занимать знания в структуре деятельности?

16. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

Литература

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986. – С. 68-123.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984 -С. 56-135.

Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н. Ф. Талы­зиной –М., 1995. – С. 29-119.

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процес­се, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Назначение предварительного контроля состоит в установ­лении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной дея­тельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учи­телю надо не только помнить о нем, ауметь применятьэтот принцип при формировании вполне определенных видов по­знавательной деятельности и при организации усвоения кон­кретных знаний.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса ус­воения знаний необходимоучитывать исходный уровень по­знавательной деятельности каждого отдельного учащегося.В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из уче­ников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возмож­ностей учащихся, не выполняют требований, которые предъяв­ляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необ­ходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений пред­полагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть по­днятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать поня­тиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также вла­деть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правопи­сания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знания­ми и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в зна­ниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной про­граммы к исходному уровню неизбежно требует индивидуа­лизации обучения. В частности, хорошо известно, что отлич­ники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получа­ется так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдержи­ваем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества".

" Последние годы российская средняя школа ищет новые варианты обуче­ния, возникают классы дифференцированного обучения. Прием в эти классы предполагает учет достигнутого учеником уровня интеллектуального развития.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходи­мости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролиро­вал наличие этих умений у первоклассников и провел необхо­димую работу по доведению их до необходимого уровня. Ес­ли же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обу­чение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испы­тывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые пред­полагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в пер­вом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформи­рованы недостаточно. Это означает, что математика учени­ками усвоена не на том уровне, который предполагался це­лями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обу­чения. Новые знания строятся на непостроенных или недостро­енных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Практика оставления на второй год показала, что это ред­ко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребен­ка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевремен­ная коррекция исходного уровня познавательной деятельно­сти учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей про­граммы, может не только проконтролировать исходный уро­вень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых зна­ний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивиду­альными особенностями, о которых было сказано в главе 3.

Степень достижения поставленных целей отдельным уче­ником существенно зависит от того, насколько процесс ус­воения строится с учетом всех указанных особенностей дан­ного учащегося.

Добавить комментарий